周一至周五 | 9:00—22:00

期刊论文网 > 教育论文 > 学前教育论文 > 学前幼儿教育论文 中国幼儿科学教育课程的流变

学前幼儿教育论文 中国幼儿科学教育课程的流变

2018-12-03 14:38:00来源:组稿人论文网作者:婷婷

  摘 要:对中国幼儿科学教育课程的发展,按照古代、近代和现代三个时代进行探讨,将中国现代幼儿科学教育课程,分为:沿袭前苏联、“常识”教育、“科学课程”教育、“科学领域”教育和“做中学”探究教育5个时期。通过对不同时期中国幼儿科学教育课程的研析,展示了中国幼儿科学教育课程的流变过程,以期对中国幼儿科学教育课程的改革提供思考和启示。

  关键词: 幼儿科学教育、课程、流变

  我国的幼儿科学教育的起萌与发展经历了漫长的发展岁月,它的发展大致经历如下阶段:(见图1)

  古代的科学教育

  近代幼儿科学教育

  现代幼儿科学教育

  科学教育发展阶段

  沿袭苏联时期

  “常识”教育时期

  “科学课程”教育时期

  “科学领域”教育时期

  “做中学”探究教育时期

  图1:中国科学教育的大致发展阶段

  1 古代的科学教育

  1.1自然科学教育的起源

  自然科学教育伴随着人类的创生繁衍便慢慢滋生绵延。恩格斯曾经说过,“劳动创造了人类本身”。早期的自然科学教育体现于人们的劳动过程中。在远古社会时期,人们为了求得生存,会进行打猎、耕种等各种各样的劳作过程。儿童的教育和学习都是通过对成人行为的模仿来实现的,通过观察、模仿,复制了成人的行为,获得了感性的经验。所以说,人类早期的自然科学教育与生产劳动密不可分。且由于当时科学水平低下,人们对未知的外物无法解释时便冠以神话的色彩,因此,早期的自然科学教育充满了愚昧浮夸的神灵色彩。

  1.2 封建社会科学教育的发展

  不同时期的科学教育植根于特定的社会形态。中国古代封建社会,知识包括科学教育的传播与弘扬与统治阶级的利益息息相关。教育的最终目的在于维护封建统治。所以,在培养目标方面,教育的最终目标是培养为统治阶级服务的人才。在中国特定的封建社会背景下,知识与权力相互交错,使得科学教育的发展受到了权力阶级的控制与规约。但值得庆幸的是,无论统治阶级如何掌舵教育的方向,其让人得以生存,得以繁衍的宗旨不会改变,因而,科学教育伴随着这些得以发展。

  我国古代就已经有自然科学的教育。墨家学派重视生产及实践,讲求科学、技术和逻辑。墨子被梁启超称作是我国古代最伟大的科学家之一,他的著作《墨经》更是被其视作瑰宝,梁启超认为在众多的古代科学教育书籍作品中,《墨经》堪称第一。《墨经》对力学和光学知识的讲解与传播是确实存在的,逻辑方法也被广泛地应用在具体的辨别认识的过程中。在教学方法上,早就已经注重自然观察法的使用,这恰恰正是物理实验的起源。在此之后,儒家文化独尊,自然科学的教育受到了阻碍。直到隋唐时期,科技教育又有了发展。在科学教育方面,设置了算学和医学的专科学校。此后宋代的科学技术也有了相当大的发展。对人类文明有重大贡献的火药、指南针和活字印刷这三大发明都在此期间相继问世。

  但是古代,幼儿教育机构并未发展成熟,更不用说有专门的幼儿园科学教育课程。我们可以从大量的蒙学相关书籍中,窥探出一些科学教育的蛛丝马迹。然而这些读物的内容都仅仅是针对一些浅显粗糙的科学观念以及应用的解释和说明而已,类似于知识性的教育,而且往往紧密联系识字教育。

  2 近代的幼儿科学教育

  我国近代的科学教育较多地向西方学习,故能明显察觉其受西方文化的影响。继鸦片战争之后,新式学校大量地开设起来了,这是中国科学课程教育的开端。1862年创办的京师同文馆,是我国最早和最有代表性的近代学校,以培养专门技术人才为目的。1903年,清朝政府推出《奏定学堂章程》,其中教学内容囊括了地理、博物、物理及化学等科目,正式确立了中国教育体制中科学课程的地位。1903年,我国建立了第一所蒙养院,虽没有设立专门的幼儿科学教育课程,但是说明我国对儿童进行科学教育已经有了关注。

  我国学前教育领域中具有代表性的学者陈鹤琴在1924年,发表了“儿童的课程可以以自然、社会为中心”的观点。自此以后,“自然”即为幼儿教育的课程之一。幼儿科学教育在一定程度上受到了重视。1932年正式推出的《幼稚园课程标准》,其中开设的“社会和自然课程”,它的教学内容与科学有关,可以说它是正规的科学教育课程。1936年,“常识”取代了“社会和自然”这一名称。由此可见,当时我国的科学教育还仍然注重传授一些学科知识。

  3 现代的幼儿科学教育

  现代的儿童科学教育可以看做是从新中国成立后至至今这一段时间的教育,它主要分为五个阶段,即沿袭前苏联时期、自然常识教育时期、科学课程教育时期、科学领域课程教育时期和“做中学”探究教育时期。

  3.1 沿袭前苏联时期

  新中国成立至20世纪60年代初,我国的学前教育主要借鉴于前苏联,提倡认识自然。1952年制定的《幼儿园暂行规定》中就明确规定了“认识自然环境”这一项,即以季节的变化为主线来进行自然认识的教育,主要是对周围环境与普遍存在的自然现象的学习。实则就是一种由浅入深的知识教育。在教育的过程中,主要以老师为主导,实行单向灌输模式,偶尔伴有幼儿的观察、种植等与自然亲近的活动。

  3.2 自然常识教育时期

  改革开放初始,为扭转在文革中教育体制的混乱现象,保障幼儿教育工作的正常进行。20世纪80年代年颁布了《幼儿园教育纲要》,并根据纲要的内容编制了教材《常识》(教师用书),这意味着我国的幼儿教育进入了自然常识教育时期。纲要延续了五十年代的分科体制,具体设置了 “语言、常识、体育、音乐、美术、计算”六科,其中“常识”就是科学教育部分。关于常识部分的目标表述为:丰富幼儿在自然与社会方面粗浅的知识,扩大眼界,培养儿童对社会与自然的兴趣,逐步形成对周围人与事正确的态度。较之沿袭苏联时期的幼儿教育,常识教育阶段不仅重视幼儿对自然的认识,更将认识面拓展到了对社会的认识。该阶段已不仅仅注重知识教育,已经慢慢开始关注儿童的兴趣与爱好,能根据儿童的心理年龄来进行教学活动,并对幼儿观念的形成逐步重视。但在教学过程中,仍以教师为中心,以知识为中心,以课本为中心。虽然是分科课程,但是几乎没有体现其优势。

  3.3 科学课程教育时期

  20世纪80年代末期,大量外国关于幼儿心理与教育发展方面的理论传入国内,国内关于学前教育的思想如沐春风,加上科学技术的不断发展。“科学”的概念引入了学前教育当中,结合之前的幼儿常识教育经验,中国式的儿童科学教育诞生了。该时期学前儿童科学教育的总目标囊括了科学知识、科学方法和科学情感态度。在科学知识方面,帮助幼儿获取科学经验,建立科学概念;在科学方法方面,帮助幼儿探索周围的世界,学习科学的方法,比如学会观察、分类、思考等;在科学情感态度方面,激发幼儿对未知的好奇心,调动幼儿对科学的兴趣。科学教育阶段的目标较之常识阶段的目标有了明显的提升,科学思想的引入使得学前教育的发展在理论上有一个质的飞跃。该阶段已经重视幼儿科学概念的形成和科学方法的掌握,方法的掌握是推动科学进步的巨大动力。优质的理论在没有实践支撑的条件下其弊端终将暴露。由于受当时经验主义思想的影响,大多数幼儿园教育工作者仍倾向于知识经验的直接传授,认为稍加一些现代气息即为科学教育,没有真正做到将幼儿的世界与现实世界相融合。科学教育在这一阶段仍未摆脱“唯知识”的烙印,也忽略了情感态度的重要性,在本质上仍是常识教育的延续。

  3.4 “科学领域”教育时期

  2001年7月,原国家教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》将“科学”与“社会”、“语言”、“健康”、“艺术”列为幼儿园教育的五大领域。这里的“科学”领域区别于之前的科学,它是科学与数学的集合体。在2012年印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》中对科学领域中科学探究与数学认知两个子领域制定了不同的发展目标。科学探究与发现是数学发展的基础,数学认知在科学探究中的应用会使得证据更精确,解释更清晰。科学探究与数学认知相辅相成,互有裨益。科学探究的核心是探究,其目标涵盖了情感态度、方法能力和知识经验三个维度。数学认知的核心是解决问题,数学学习能促进儿童逻辑思维能力的发展,提高儿童对数和形的认知。解读“科学领域”时期的教育目标,有如下方面的转变:第一,以提升幼儿的科学素养为核心,注重幼儿科学的情感态度、方法能力和知识经验的培养,不再以科学知识为核心;第二,强调现代科技与生活的相结合,注重幼儿对以后生活中的科学技术的学习;第三,培养幼儿自主探究的能力,注重实践经验的获得。科学领域课程结合时代发展的需要,创新的将分科课程融合为综合课程,对于探索学前教育发展变革和为幼儿提供良好的终身教育开端具有重要的意义。

  反观实践过程并不令人满意,纵使按照标准来进行幼儿的教育活动,难免会出现“是一场教师安排好的波澜不惊的科学探究”的情况,幼儿在老师的带领下按部就班的进行所谓的“探究”,造成的结果是对幼儿没有留下任何的映像,只是完成了一个过程。或者是为了探究而探究,毫无目的,最终的结果依然没有任何意义。科学教育带给儿童的仍是“现代”意义上的科学,依然造成了科学教育就是“科学知识的学习”,“科学教育就是成人主导的教育”的偏离观念,更有甚者认为科学教育理念就是缩短童年期、加快智力的发展,于是将幼儿当成“小大人”超前的灌输科学知识,这也正是很多幼儿园“小学化”现象严重的原因,这种忽略儿童身心发展规律的做法最终只会适得其反,对幼儿的身心发展造成伤害。

  4.5“做中学”探究教育时期

  “做中学”项目是韦钰院士在2000年从法国引入中国的,中国教育部以法国“动手做”科学教育计划为基础,发起中国“做中学”科学教育改革实验。该项目旨在改变传统幼儿教育理念和学习方法,强调幼儿自己动手进行科学探究,在发现问题、解决问题的过程中培养兴趣和求知欲,建立起自己的知识结构,这更加符合儿童的学习和认知规律,“做中学”的科学教育将中国科学领域课程推向了更深层次的发展。具体而言,“做中学”对幼儿科学教育的影响主要表现在以下几个方面:(1)教育理念发生改变。“做中学”科学教育强调的不是儿童在课堂上学习了多少新知识,而是注重其在探究过程中对学习兴趣和能力的培养,更加关注幼儿未来长远的发展。其中包括对儿童语言表达能力、协作能力、思维能力以及科学学习态度的培养,为其终生学习打下一个良好的基础。此外,“做中学”科学教育虽然注重学习的过程,但它并不意味着放弃结果,恰恰相反,它关注的是有结果的过程,在培养孩子解决问题能力的过程中,逐步完成对基础科学知识体系的构建。(2)教师角色发生改变。在传统教育特别是幼儿教育中,教师是课堂教学的主导者,传统观念普遍认为儿童在幼儿阶段不具备自主学习的能力,只能被动的接受老师对知识的灌输。但近些年的研究表明,儿童实际上具有较强的自主学习能力,对图形、颜色、声音的感知力、记忆力、反应力等方面具备较高的水平,对事物的好奇心也能极大的激发学习兴趣,这使得“做中学”教育中所提出的幼儿自主学习不仅是可行的,而且是必要的。因此,教师从知识的传授者转变为科学的引导者,鼓励孩子亲自动手解决问题,培养与人交流与人协作的能力。(3)儿童的学习态度、学习能力发生改变。首先,“做中学”的教育方式使孩子在探索问题的过程中培养了浓厚的学习兴趣,兴趣导向性的学习让他们对科学探究更加投入,培养了认真、端正的学习态度,在独立思考、反复探索的过程中逐渐养成踏实、坚持、不轻言放弃的良好品质。其次,传统教育中幼儿是被动的知识接受者,而“做中学”教育中儿童是科学活动的探索者,需要进行发现、想象、实验、记录等一系列过程,最后与他人交流和分享自己的结果,在这一过程中极大的培养了幼儿的学习能力。

  但是,本国的“做中学”在实践中还存在不少问题亟待解决。一是目前合格的幼儿科学教育师资力量匮乏,教师培训体系也不够完善,不少教师对“做中学”教育理念的认识也存在偏差;二是教育实践层面缺乏经验,教师备课难度大,由于“做中学”教育中学生自主性大,不按传统课本教学,因此需要教师根据不同的幼儿制定不同的培养方案,对备课工作提出了很高的要求;三是缺乏制度化合作的保障。“做中学”作为对幼儿教育方式的一种新的探索,需要科学工作者与教育工作者总结经验,互相合作。但目前由于没有形成固定的制度化合作模式,在实践中较难开展,特别是一线教师在实践中遇到科学理论问题,只能临时向专业科学人员请教,这种方式事实上与“做中学”中倡导的“科教合作”相背离,科学工作者没有真正参与到科学教育中来。

  4 研究展望

  回顾中国幼儿科学教育课程的流变过程,可以深刻的感受到不同时期的幼儿科学教育是不同时代背景下思想观念与社会发展结合的产物。中国幼儿教育课程在不断吸收经验与新知的过程中,改革创新,发展迅速。

  优质的幼儿科学教育课程的形成总是在适应时代需求下,遵循人的发展规律,并通过不断的改良而形成的。通过对流变过程的探析,笔者对未来中国幼儿科学教育课程的发展改良提出几条意见。在观念层面上,树立以儿童发展为本的科学教育观。儿童是科学教育的中心,任何的发展都不能偏离以发展儿童为核心的目标,尊重儿童的身心发展和认知发展规律,尊重儿童的个体性与差异性,教育的目标旨在发展每一个儿童。在内容层面上,将幼儿的科学教育与生活相结合。幼儿的科学教育生活化,生活的知识科学化已经成了目前教育发展的趋势,只有将科学教育融于生活,通过对生活的切身体会,才能有效的进行科学教育。在环境层面上,开放幼儿教育的环境。随着时代的发展,幼儿的科学教育活动早已深入到方方面面,固有模式的科学教育早已不能满足幼儿的发展需要,幼儿的发展需要更广阔的空间。这里的开放不仅是对空间的开放,还包括了时间、教材、内容、形式等的开放。在价值层面上,幼儿的科学教育要树立为幼儿建立终身教育良好开端的价值观。幼儿的教育是终身教育的开始,幼儿阶段科学素养的形成,科学方法与能力的掌握对今后的终身的发展具有重要的意义。

栏目分类